20 décembre 2016 : Un élève du lycée Léon-Mba succombe à une agression à l’arme blanche d’un de ses condisciples.

3 mars 2017 : Agression en bandes organisées au sein du complexe Léon Mba.

19 juillet 2017 : L’Unicef et la direction générale des Œuvres scolaires s’inquiètent du taux de décrochage scolaire au Gabon. Une situation qui aurait plusieurs conséquences néfastes dans la société.

19 juillet 2017 :  Le Comité de lutte contre le sida du ministère de l’Education nationale (Colusimen) lance une action visant à sensibiliser les candidats au baccalauréat sur les violences en milieu scolaire en leur distribuant des flyers et des tee-shirts dans les centres d’examen de Libreville.

Septembre 2017 : L’agence gabonaise de sécurité scolaire (AGASS) teste un dispositif de fouille systématique à l’entrée des établissements.

16 octobre 2017 : Le ministère de l’éducation nationale envisage l’affectation d’agents de police au sein des établissements pour endiguer de manière durable l’insécurité en milieu scolaire.

23 novembre 2017 : Des élèves entrent en transe collective au lycée public de Cocobeach. 

1er décembre 2017 : A Oyem, un élève assassine un autre pour 0.76 centimes dans un établissement de la place.

4 décembre 2017 : La Fédération nationale des associations des parents d’élèves et étudiants du Gabon (Fenapeg) déclare qu’il ne se passe plus un jour sans que l’on enregistre, dans un établissement scolaire, un cas d’agression sur des élèves ou des enseignants. Avec, parfois, mort d’homme.

11 décembre 2017 : Une jeune élève est violemment agressée avec une arme blanche par sa camarade de classe au Lycée Quaben de Libreville. L’arme du crime serait un compas.

08 Janvier 2018 : La convention nationale des syndicats de l’éducation nationale (Conasysed) dénonce la montée de la violence dans les établissements scolaires.


La violence en milieu scolaire n’est qu’un problème micro qui reflète un dysfonctionnement macro. Dans un pays marqué par le tout répressif, on peut comprendre que le répressif n’est pas fait pour résoudre les problèmes, mais pour se voiler la face et opter pour la facilité. On a besoin de plus de pédagogie afin de transformer les hommes et de promouvoir ce qu’il y a de meilleur en eux, ce qu’il y a de meilleur dans la société de sorte que la violence ne demeure pas le modèle privilégié auquel se réfère les jeunes. Surtout dans un pays comme le Gabon classé au 7ème rang des pays les plus dangereux du monde. On ne comprend pas une telle décharge de violence. Et encore plus lorsqu’on suspecte que cette violence soit promue et entretenue par les hautes instances mêmes. On ne voit pas pour quelle raison on sacrifierait le Gabon à l’autel de la dépravation des mœurs et de la malveillance.

En cliquant sur la photo, on retrouve les objets saisis par  l’agence gabonaise de sécurité scolaire consécutivement à une fouille opérée le 25 octobre 2017 sur des élèves de Libreville.

                                                                                                                                                                                                       AGASS

Si l’on s’en tient à ces objets exposés tel un butin de guerre, on a une idée de ce qu’est l’insécurité scolaire d’après les agents de l’AGASS : la possession de produits de beauté, de préservatif et même de blouson. Le port du préservatif, attitude hautement sécuritaire est considéré par l’AGASS comme nuisant à la sécurité scolaire. Ce qui signifie qu’il faudra légiférer à l’Assemblée nationale, une liste de ce qui doit être cherché lors des fouilles si tant est tel que ce système persiste. Car il faut l’encadrer pour éviter des effets pervers non souhaités comme le fait par exemple de confisquer des préservatifs ou du mascara ou encore des agrafeuses à papiers en milieu scolaire. La solution de l’AGASS afin de lutter contre la violence en milieu scolaire consiste en une fouille systématique à l’entrée des établissements, donc. Deux mois après le lancement de sa phase expérimentale (octobre 2017), le système de fouille systématique a semble-il permis de ralentir la violence dans les établissements pilotes.

On peut cependant suggérer de compléter ce système afin de poursuivre de réels résultats et une prise en compte global du problème de la violence juvénile. En milieu scolaire, il est étonnant que l’on parle plus répression au lieu de penser à ce qui est naturel à ce milieu à savoir : l’éducation et la pédagogie. Dans un commentaire à l’article de Jean-Timothée Kanganga sur le sujet, on peut lire ceci : « Encore une fois c’est la répression comme seule réponse à des problèmes de société qui demandent à être traités avec intelligence. De plus, je suis sensible à la légalité des fouilles systématiques sans le moindre contrôle judiciaire. Que se passerait il, si un élève, fort de son droit, refusait cette fouille ? Il serait sans doute privé d’éducation et donc renvoyé dans la rue à l’école de la délinquance ou vers l’esclavage salarié » Diogène. Dans le même ordre d’idées que Diogène, Monique Castillo soulève le problème de la façon suivante : « Que la violence s’érige en contre-culture à l’intérieur de lieux de culture, et cela, dans une époque qui préfère les solutions éducatives à la méthode répressive dans la formation et l’insertion des jeunes, est assurément un phénomène socioculturel inquiétant sur lequel il convient de s’interroger ».

Il faut s’interroger sur le sens de la violence et apporter les solutions relatives à l’interprétation de ce sens. Cela signifie comprendre (compréhension), élaborer des solutions (élaboration), les mettre en oeuvre (mise en oeuvre), et évaluer (évaluation) ces solutions au vu des résultats engrangés pour de plus en plus isoler le problème et le résoudre de manière satisfaisante.

L’une des solutions qui nous viennent à l’esprit consisterait à déjà ramener les effectifs pléthoriques (200 élèves par classe) a des classes pédagogiquement équilibrées (de 15 à 30 élèves) dans des environnements de travail favorisant l’épanouissement, la santé morale des enseignants et des apprenants.

On peut également constituer des équipes pédagogiques qui réuniront enseignants, personnels administratifs, assistants d’éducation, psychologues, assistantes sociales, conseillers d’insertion et d’orientation autour de projets de pédagogie innovante. Pourquoi pas par exemple un cours de pédagogie par problème où les élèves conviés à ce cours auront justement  à réfléchir en grandeur nature à la résolution du phénomène qui les préoccupe de prime abord. Cela aura pour effet de les responsabiliser et surtout de les valoriser, donc de développer un sentiment de sécurité intérieur, un savoir être qui aura une incidence positive sur l’agir.

Déployer des activités de collaboration inter-établissements de manière à faire travailler les élèves de divers établissements autour de causes communes. Ouvrir des postes salariés à temps partiel aux élèves. Encourager les stages et développer une politique de stages. Et cela pour faire écho aux travaux de Judith Mussavu-Mussavu sur les enfants de la rue à Libreville. Alain Vulbeau rapporte ces derniers et dit que « comme les équipements et le personnel scolaires sont en nombre insuffisant, l’organisation des études se fait par demi-journées : il y a les élèves du matin et les élèves de l’après-midi. La pratique courante des enfants est de ne pas trop informer leurs parents de cette répartition et d’en profiter pour sortir du domicile toute la journée. La moitié du temps est consacrée à la scolarité alors que la seconde moitié se passe dans la rue, en général pour exercer une activité rémunératrice comme porter les valises des touristes qui sortent des gares. D’autres enfants se retrouvent à la rue du fait de l’absence de ressources de leur famille. L’auteur décrit l’absence de protection sociale et le déclin des solidarités familiales qui amènent chaque membre de la famille à chercher ses propres moyens de survie. Dans ce cas, on retrouve aussi pour l’enfant l’exercice de petits métiers afin d’apporter un complément de ressources que seule la rue peut assurer ».

On peut aussi penser à insérer les victimes de violences et leurs agresseurs dans des dispositifs d’accompagnement au sein de cercles de parole selon des modalités à concevoir. Impliquer l’ensemble des acteurs concernés par la gestion partagée du problème de la violence en milieu scolaire. Inviter les parents dans un mouvement commun de résolution du problème. La télévision gabonaise qui se met en marge des problèmes de société pour on ne sait quelle raison manquant ainsi à son rôle d’éducation aura une partition plus que majeure à jouer ici.

Former les équipes d’accueil à la gestion des conflits en milieu scolaire dans l’optique de pacifier le climat des établissements scolaires.

Revaloriser l’image positive des enseignants auxquels s’identifient en premier les élèves. Plus on dévalorise l’image de l’enseignant, plus on enclenche un mécanisme qui impacte le comportement des élèves de manière négative. L’une des conséquences possibles est l’augmentation du taux d’échec et de redoublement déjà incroyablement importants au Gabon.  Laurence Thouroude montre la forte corrélation entre échec scolaire et comportements violents. Il s’agit alors de renverser la tendance vers de meilleurs taux de réussite et d’insertion. Car « la violence scolaire ne se  réduit  pas à une violence importée de l’extérieur, mais qu’elle peut être produite ou aggravée par le contexte scolaire lui-même » Thouroude (2011). « Le manque de clarté et l’injustice dans l’application des règles figurent en première position avec l’instabilité de l’équipe enseignante. En outre, l’absence d’un règlement clair et cohérent, ainsi que le sentiment d’injustice par rapport aux sanctions contribuent à créer un climat scolaire propice au développement de comportements déviants » .  D’après Thouroude, l’accumulation des exclusions et des punitions sur les mêmes élèves cristalise le sentiment d’injustice de ces élèves et contribue à la fabrication de noyaux dur de la violence scolaire. Plus on banalise la punition et la sévérité plus on entretient la violence scolaire et la création de noyaux dur qui développent des comportements antisociaux  et les propagent.

Laurence Thouroude à mener une recherche auprès des assistants d’éducation confrontés à la gestion des conflits en milieu scolaire. Il ressort de ses travaux que les personnes impliquées dans la gestion des conflits en milieu scolaire sont : les élèves, la hiérarchie de l’établissement, l’équipe éducative et les parents d’élèves. Les motifs des conflits étudiés concernent la violence envers un adulte, la violence à un pair, les conflits qui portent sur l’organisation du travail, les conflits qui portent sur la relation entre professionnels et les conflits qui portent sur la relation envers les parents d’élèves. Les modes de gestion en réponse aux conflits déclenchés sont : l’appel à la hiérarchie, dialogue avec l’élève, exclusion de l’élève, médiation d’un tiers, sanction, rapport écrit, appel à l’équipe pédagogique, appels aux parents, intervention de la police (cas rare). L’évaluation à l’issue du conflit montre un effet positif de l’appel à la hiérarchie, un effet négatif du dialogue direct avec l’élève incriminé de la part de l’enseignant, un effet mitigé en cas d’exclusion de l’élève. L’exclusion n’apparaît pas comme une solution satisfaisante car elle vient redoubler l’exclusion sociale. Elles sont toutes deux génératrices de violence.

A titre d’exemple, s’agissant de la présence de la police dans les établissements scolaires où à leurs abords, en France, le ministère de l’éducation nationale,  le ministère de la justice et le ministère de l’intérieur ont élaboré en 2006 des réponses clarifiant notamment les compétences qui concernent la police et celles qui relèvent du chef de l’établissement.

Sont de la compétence des responsables de la structure scolaire le non respect au règlement intérieur, l’agressivité verbale, le manque d’assiduité…

Sont de la compétence des enquêteurs et du parquet l’atteinte aux personnes et à la dignité, le vol, les dégradations, les détentions d’armes, racket, détention, usage et trafic de stupéfiant….

En ce qui concerne les fouilles, le chef d’établissement ne peut effectuer des fouilles « parce que la fouille d’une personne est un acte contraignant qui ne peut être réalisé que par un officier de police judiciaire [...]. En revanche, le chef d’établissement peut effectuer ou faire effectuer des vérifications visuelles dans les sacs ou cartables. C’est ainsi qu’en cas de forte suspicion pesant sur un élève qui pourrait être porteur d’un objet illicite ou dangereux, ou en possession d’un objet dont il ne peut justifier la propriété, le responsable de la communauté éducative peut demander l’ouverture du cartable, sac ou casier individuel, ou encore à se faire présenter le contenu des poches ».

« Dans le cas d’une rumeur d’affrontement avec utilisation d’armes (par nature ou par destination), les entrées des élèves sont sécurisées momentanément par un filtrage et par un contrôle visuel du contenu des sacs ou cartables, comme cela se pratique aux entrées des centres commerciaux ou des lieux recevant du public par les agents de surveillance ».

« Devant le refus de l’élève de montrer le contenu de ses poches, de son sac ou de son cartable alors que pèsent sur lui des présomptions de vol ou de recel, le chef d’établissement fait appel au service de police ou à l’unité de gendarmerie compétente. Les policiers ou gendarmes dépêchés sur place prendront toutes mesures utiles au règlement de la situation et feront appel, le cas échéant, à un officier de police judiciaire ».

« En cas de découverte d’un objet dangereux, le chef d’établissement ou son représentant demande sa remise à la personne en cause, en prenant toutes les précautions de nature à préserver son intégrité physique ou celle d’autrui. Cette appréhension provisoire de l’objet est réalisée en veillant, si possible, à ne pas détruire les traces et indices qui pourraient être utiles aux enquêteurs. Un chef d’établissement ne peut conserver un bien appartenant à un élève ». Selon les cas, après confiscation, ces biens doivent être remis :

- aux forces de police ou gendarmerie (arme, produit illicite (drogue, alcool,…))

- à la famille (objets personnels),

- à l’élève, après notification du non respect du règlement intérieur et avertissement, punition ou sanction éventuelle.

Fabienne Massica qui a travaillé sur la relation entre l’éducation nationale et la police montre que l’ouverture de l’école à des opérations de police pour des actes et des motifs sans rapport avec la vie dans les établissements fait perdre à l’éducation nationale son indépendance et son identité car l’école est d’abord considéré comme un sanctuaire inviolable. Ainsi lorsqu’en 1998 en France, lors d’une opération nationale de sécurisation aux abords des établissements scolaires, la police procède à un contrôle d’identité massifs, des fouilles collectives… « Syndicats de magistrats, enseignants et fédérations de parents d’élèves dénoncent énergiquement cette action qui s’inscrit dans une logique d’une coopération qui dépasse de loin l’objectif affiché de sécurisation des écoles ».

Monique Castillo définit la violence scolaire comme un ensemble de « comportements ouvertement antisociaux, parfois d’une extrême brutalité, de la part de populations de plus en plus jeunes ». Pour elle, la violence en milieu scolaire est une guerre de signes. Ce qu’Eric de Rosny explique en disant qu’elle s’assimile à un mode de communication qui livrerait un message, à savoir la révélation des injustices sociales.

Castillo décrit la violence scolaire comme un mode de relation aux autres, à l’institution et à soi-même. Elle distingue trois actions violentes en contexte scolaire.

- L’ incivilité : grossièreté affichée, insolence, invectives, insultes et coups (à l’adresse des condisciples ou du professeur), explosion d’impatience ou de rage. L’incivilité est une microviolence quotidienne et imprévisible.

- La violence organisée et finalisée : le vol, le viol, le vandalisme ou des activités prohibées. C’est alors la violence extérieure qui fait irruption dans l’école (marché de la drogue, règlements de compte entre bandes rivales…).

- La guerre des symboles, qui s’attaque aux signes extérieurs de la réussite et de l’autorité, de la puissance publique en général, en vue de provoquer (ou révéler) la crise de confiance en soi d’une culture. Elle s’intensifie au fur et à mesure que sont importés dans l’école les conflits qui agitent le monde ou la société.

L’incivilité révèle en profondeur une crise de l’autorité parentale. La violence organisée est liée à une volonté de promotion sociale, une quête de l’estime de soi. Comme l’indique Monique Castillo, « l’irruption de la violence organisée dans l’école (racket, drogue, agression armée) reste un phénomène rare mais particulièrement choquant en ce qu’il signifie que l’école ne protège plus de la violence du dehors. Une autre loi s’invite sans scrupule et s’impose dans l’enceinte de l’établissement, en réquisitionne l’espace et en marginalise les règles propres: la loi de la violence érigée en instrument de promotion parallèle (bandes, trafics, réseaux mafieux) ». La violence symbolique révèle quant à elle une crise de légitimation de l’autorité publique. « La guerre des symboles est [...] de nature mentale et morale plutôt que physique dans la pratique de la violence : l’humiliation d’un professeur ou la dégradation d’un bâtiment public, par exemple, en tant que représentants d’une puissance d’action culturelle dont on s’estime soi-même exclu, participent d’une telle guerre du sens. Une guerre du sens agit avec les mots contre les mots, comme pouvoir d’en déstabiliser en permanence le sens » Castillo (2010). De Rosny situe l’origine de cette violence dans le désenchantement général vis-à-vis d’une certaine forme de gouvernement. Notamment dans le fait de voir « resurgir encore une conception dynastique de gouvernement qui rappelle la chefferie, laquelle n’a jamais disparu mais ne s’était pas étendue au gouvernement d’un Etat: révision de la Constitution pour permettre au chef d’Etat en place d’y demeurer à vie, transmission du pouvoir de père en fils », etc…

Pour De Rosny, les autorités ne savent pas interpréter les signes ou feignent de ne pas le savoir. Il a par exemple étudié le phénomène de la transe collective dans les établissements scolaires africains. Il classe ce phénomène au titre des violences en milieu scolaire. En effet, pour De Rosny, « en Afrique centrale, Cameroun et Gabon, et également en Afrique de l’ouest, Burkina Faso et Sénégal, cette violence prend depuis quelques années et de plus en plus fréquemment la forme de transes de possession dans les milieux scolaires ». Ces transes collectives sont souvent le seul fait de filles. Aussi les attribue-t-on à l’émotivité de ces dernières. « On va envoyer ces élèves à l’hôpital, les rendre momentanément à leur famille, exclure éventuellement celle qui aurait entraîné les autres, sermonner toutes ces jeunes écervelées et les réintégrer progressivement dans leur classe. Tel est le processus le plus courant que les autorités scolaires font suivre à celles que l’on appelle des délinquantes, des têtes folles, des moutons de Panurge, des élèves surmenées à la veille d’examens… Aucun compte rendu, article de journal, rapport administratif, [...], ne fait état d’une recherche sur la portée du phénomène. Pourtant la tradition est là pour rappeler sa principale signification sociale : communiquer à la communauté des revendications impossibles à faire valoir par les voies ordinaires » De Rosny (2011). « Les transes traditionnelles permettent à une personne de dire publiquement à haute voix – par l’intermédiaire d’une voix autre que la sienne – ce qui est socialement indicible autrement ». La transe en milieu scolaire serait une forme de violence, manifestation collective d’une prise en otage des élèves à des fins de revendications communautaires. Pour de Rosny, la transe en milieu scolaire livrerait un message, à savoir la révélation d’une injustice. Et c’est peut-être là, le sens enfoui de la violence en milieu scolaire : « Tout se passe comme si les autorités ne voulaient pas entendre le message peut-être embarrassant que pourtant ces élèves, faute sans doute d’un autre moyen, leur transmettent par cette forme violente de langage » De Rosny (2011).

Pour Daniel Mbassa Menick, la violence en milieu scolaire et même faite aux enfants serait liée aux bouleversements que connaissent les sociétés africaines. « La société africaine, dit-il, est en pleines mutations, mutations qui remettent en cause les fondements de la société traditionnelle plus garante de la sécurité des enfants et de la stabilité des familles ». Selon Monique Castillo, l’avenir dépend de la manière dont sera traité le phénomène de la sécurité à l’école. Le traitement qui pourra être donné à la violence scolaire déterminera la figure et la fonction de l’école à venir. Lorsqu’on regarde les solutions qu’apportent les autorités gabonaises au problème, on voit que l’on évolue vers le tout coercitif ou le tout répressif sans chercher à comprendre le problème en profondeur pour le régler en profondeur. Car le problème de la violence en milieu scolaire est non seulement un phénomène scolaire, il est tout autant un phénomène public. Et le dilemme le voici : « si l’institution ne réagit pas, la violence gagne en impunité ; si elle riposte avec les mêmes armes, elle perd en légitimité. La violence agit alors moins par force que par ruse, cherchant à gagner à tout prix dans ce jeu pervers d’une délégitimation du pouvoir dont on profitera comme d’un état d’impunité » Castillo (2010).

Référence 

Association sur la Sécurité et la Violence à l’École au Gabon (ASVEG ).

Prévention de la violence : eduscol.education.fr/violence

Daniel Mbassa Menick, « L’enfance abandonnée, indicateur d’une psychopathologie sociale inattendue au Cameroun », Perspectives Psy 2014/4 (Vol. 53), p. 340-351.

Alain Vulbeau, « Les enfants de la rue au Gabon », Informations sociales 2010/4 (n° 160), p. 19-19.

Éric de Rosny, « Transes au lycée, en Afrique Centrale. Quand la tradition refait surface », Études 2011/4 (Tome 414), p. 451-462.

Monique Castillo, « La violence scolaire et la guerre des signes », Études 2010/10 (Tome 413), p. 319-329.

Laurence Thouroude, « Les assistants d’éducation et la gestion des microviolences au collège », Les Sciences de l’éducation – Pour l’Ère nouvelle 2011/1 (Vol. 44), p. 65-86.

Fabienne Messica, « École – police, le couple infernal », Journal du droit des jeunes 2006/5 (N° 255), p. 27-29.

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